Дорога, яку обираєш

Варто зазначити, що подібні явища не слід узагальнювати, вони можуть виникати лише у великих педколективах, зокрема в тих, структура яких нагадує фігуру на рис. 2 (див. «ЧН» за 9 грудня). Що ж до малокомплектних/сільських шкіл, то там вчителі задовольняють свої «соціальні інстинкти» іншими способами: домашнім господарством, дрібним бізнесом чи навіть фермерством. Звісно, запитання до сільської вчительки, власниці земельної ділянки, однієї-двох корів та іншої живності, про якість її уроків буде недоречним...

4.

Та все-таки: яким чином вчитель може покращити своє матеріальне становище, залишаючись вчителем, іншими словами, які фактори можуть вплинути на підвищення зарплати конкретного вчителя, що не мало б нічого спільного з огульним підвищенням зарплат вчителям (це наш уряд називає реформою освіти)?

Візьмімо того ж токаря чи іншого верстатника. Оскільки в технологічній карті на виготовлення певного виробу враховано, крім всього іншого, й опірність матеріалу, з яким доведеться працювати, і кількість окремих операцій та ступінь їх складності, робітник, удосконалюючи свої уміння і навички та інтенсифікуючи виробничий процес, може значно підвищити продуктивність праці, а отже й матеріальну винагороду за неї, залишаючись у статусі робітника (до речі, ще за радянських часів багато хто з інженерів ставали до верстата). Але якщо верстатник має справу з однаковими заготовками для майбутніх виробів і може продукувати їх багато за однією і тією ж технологічною картою, то вчитель має таких «заготовок» (учнів) від кільканадцяти до двох-трьох десятків у кожному класі, причому «опірність» кожної «заготовки» аж ніяк не однакова, і ніякий «план роботи» чи конспект уроку не зарадить цьому. Коли ж узяти до уваги і те, що в сучасних класах більшає кандидатів на «останню лаву» (без найменшої надії на майбутніх поетів чи орденоносних механізаторів), котрим не можуть дати ради ні вихователі дитсадків, ні батьки, а нині МОН активно впроваджує ще й навчання у звичайних класах дітей з обмеженими можливостями, часом дуже обмеженими, і не тільки фізичними, коли арсенал методів впливу на дітей має включати в себе дуже широкий спектр прийомів — від лагідного нашіптування на вушко (за Ш. Амонашвілі) до суворої, майже казарменої дисципліни (за А. Макаренком), — яким чином за таких умов «інтенсифікувати» навчально-виховний процес, підвищити продуктивність праці (якість навчання) і, в грубому підсумку, підвищити свій заробіток, який, до речі, апріорі вже визначений на весь навчальний рік наперед.

Освітянські чиновники запевняють суспільство, що ними розроблена і впроваджена ціла система заходів щодо підвищення кваліфікації вчителів, а значить і підвищення оплати їхньої праці (наприклад, кваліфікаційні категорії, звання, «іменні» медалі — А. Макаренка, В. Сухомлинського тощо). Між іншим, адміністраціям шкіл надано право (через посередництво профспілкових комітетів) нагороджувати таких «медалістів» щомісячними надбавками до посадового окладу навіть у розмірі посадового окладу(!). Але — що дуже суттєво — механізм отримання отих «регалій» цілком залежить від місця, яке займає працівник у шкільній ієрархії: якщо у вас «не склалися» стосунки з адміністрацією, а на додачу з районним освітянським чиновництвом, вам годі сподіватися на заслужену оцінку ваших трудових зусиль, тим більше, що реальних критеріїв оцінки тих зусиль наші міністерства (а одних міністрів в Україні було вже десять) з їхніми департаментами, інститутами, лабораторіями і т.д. виробити не спромоглися, бо й не намагалися, оскільки впродовж усіх років незалежності клопоталися лише тим, як стати «європейськими», тобто на скільки років засадити дитину за парту. Певен, що цим «пошукам» кінця ще не видно, найближчими роками ця еквілібристика з тривалістю навчання продовжуватиметься, але то тема іншої розмови.

Головне, чим зайняті мізки освітянських керманичів сьогодні, — це створення можливостей для розвитку «компетентнісного навчання» («особистісне» вже було, і що? — Б.С.). Серед ключових компетентностей — вільне володіння державною мовою (NВ: насправді це не проблема, бо українською мовою володіє абсолютна більшість українських громадян, річ у тім, скільки з них бажають нею спілкуватися і чому, — оце проблема. — Б.С.), а ще математична, загальнокультурна та екологічна компетентності, підприємливість та інноваційність, економічна компетентність тощо. Важко заперечувати потрібність всього цього, а коли додати сюди ще й «наскрізні вміння» — критичне та системне мислення, творчість, ініціативність, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, розв’язувати проблеми — острах бере перед цим огромом «компетентностей» та «наскрізних вмінь». Невже це серйозно? З іншого ж боку: а як перевірити результати і набутки всього того, про що йдеться? Бо ж ніякий «інституційний аудит закладу освіти» не дасть відповіді, бо, як уже мовилося, відповідь з’явиться набагато пізніше, коли людина вже й забуде про школу.

5.

Читач, можливо, вже схиляється до думки, що й справді професія вчителя — це не те, що має обирати людина зі здоровим глуздом, попри запевнення В. Маяковського, що «все работы хороши», а англійці, наприклад, впевнені, що не буває поганої погоди, буває поганий одяг. Виходить, справа не в професії, а в людях, котрі обирають ту чи іншу професію, і люди ці мають бути особливими. Так, так, бо офіцер, вчитель і лікар мають справу не з болтами й гайками, а з людьми/дітьми, котрі перебувають в особливих умовах, і робота з ними вимагає особливих, специфічних якостей особистості, котрі даються, як кажуть, від Бога.

Ніхто не заперечуватиме, що більшість людей впродовж усього життя пам’ятають і своє перше кохання, і свою першу вчительку. Багато хто пам’ятає «свого» лікаря, а більшість чоловіків, котрі служили у війську, — своїх командирів. Звісно, командирів, лікарів і вчителів багато, проте пам’ятають небагатьох, а деяких краще б і не пам’ятати, і не тому, що вони злі і недобрі люди. Ні, це, скоріше, нещасні люди, які свого часу «сіли у не свій потяг», і таких, на жаль, більшість. І не заперечуйте, читачу: військова сфера, освіта й медицина у нас у занедбаному стані не тільки і не стільки через «недостатнє фінансування»... Йдеться про професійний відбір до певних вишів, зокрема й тих, де готують офіцерів, лікарів та вчителів, коли, окрім балів, а може, насамперед, враховувалися б особисті якості абітурієнта з точки зору його націленості і придатності до того чи іншого фаху. Та саме це й не цікавить «реформаторів» з МОНу: якщо дотепер абітурієнт мав право/можливість подавати документи до 15 вишів на 3 спеці-альності в кожному, то в цьому році схему «упорядкували»: тепер можна подавати документи лише до 9 вишів, але на 4 спеціальності в кожному. Іншими словами, процес вступу до вишу фактично здійснюється за принципом рулетки — ні про яку профорієнтацію не йдеться. У нас щорічна вступна кампанія нагадує торнадо, штормить всю країну. Від весни до кінця серпня половина населення втягнута у цей процес: абітурієнти, їхні батьки, родичі, знайомі, навіть сусіди, а ще тисячі людей, задіяних у проведенні ЗНО, а ще тисячі працівників приймальних комісій (адже вишів у нас більше, ніж у всій Європі!). І це при тому, що всі причетні до цього дійства знають: результати кампанії далекі від об’єктивності. Власне, на об’єктивність ніхто й не сподівається. Рулетка...

Попри нашу пристрасть до мавпування всього «не нашого», ми, ніби на зло собі, оминаємо саме те, що насправді варте уваги. Скажімо, в багатьох країнах взагалі нема т.зв. вступної кампанії: зарахування до числа студентів триває впродовж року. Замість іспитів та балів — співбесіда. Абітурієнтові призначають професора вишу, і той, поспілкувавшись з абітурієнтом два—три дні у невимушеній обстановці поза стінами університету, подає до ректорату свій «вердикт»: кандидат «може навчатися» або «не може навчатися». Крапка. Тобто враховується головне, суттєве: не наявність абсолютних знань з того чи іншого предмета (все знати неможливо, а може, й не потрібно), а здатність людини здобувати знання. Здавалося б, за нашими мірками, відверто корупційна схема: підкупити одного професора нескладно. Ба ні, якщо рекомендована професором особа впродовж першого року навчання виявиться не здатною до оволодіння вищою освітою і якщо таких виявиться не один, вони безжально відраховуються з числа студентів, а їхньому «ментору»-професору доведеться шукати інше місце роботи. Отож будь-який хабар чи щось подібне виключаються однозначно й абсолютно.

І ще. Наявність диплома, по суті, є лише свідченням того, що дана особа прослухала певний курс й отримала певні оцінки з окремих навчальних предметів. До речі, здається, В. Сухомлинський наголошував, що випускник педвузу, котрий має задовільну оцінку з методики викладання свого предмета, не може бути допущеним до викладання цього предмета. Ну, сказав В.Сухомлинський, і що? В Німеччині, наприклад, випускник педінституту впродовж року проходить стажування при школі і після цього подає у відповідну кваліфікаційну комісію (на кшталт нашої ВАК) рукопис обсягом не менше 100 (!) сторінок, де аргументує власну концепцію, власне бачення викладання свого предмета, і тільки ця комісія надає йому дозвіл на викладацьку роботу (чи не тому в Європі звичним є звертання до вчителя «професор» чи навіть «доктор»?). На випадок невдачі претендент може певний час попрацювати помічником вчителя, лаборантом тощо і повторити спробу отримати дозвіл на викладання, в іншому разі — має змінити свій фах. Звертаюся до колег: хто з вас може (спроможний, здатний) чітко сформулювати і обґрунтувати власне бачення викладання предмета і переконати в цьому будь-яке зібрання педагогів, освітянських чиновників і науковців? Отож бо!

Оскільки в нас такого нема, натомість маємо цілу армію методистів — тлумачників на кшталт колишніх «толкователей» і навіть «углубителей» Маркса (від районного методкабінету аж до міністерства), а це тисячі й тисячі людей, котрі мають «вчити вчителів». І вчать... Хоча, по суті, це також «трутневе населення» освітянської сфери, бо вся освітянська управлінська вертикаль повинна б мати дві управлінські особи: міністр і директор школи (якщо директор школи не спроможний розтлумачити підлеглим сенс директивних міністерських документів, то має залишити посаду керівника педколективу).

6.

Цілком очевидно, що одна справа — «прослухати курс», інша — навчати та виховувати дітей й підлітків. Тому людина, котра збирається присвятити себе педагогічній праці, має бути готовою до цього і психологічно, і фізично, й інтелектуально, а усвідомити свою готовність до неї вона може лише на певному етапі вікової зрілості і маючи хоча б елементарний досвід роботи з молоддю чи взагалі людьми. Відтак шлях поповнення педагогічного корпусу — учнівська парта — студентська лава — вчительський стіл — видається, як на мене, не найоптимальнішим. Допустимі й інші варіанти. Світлої пам’яті блаженніший Любомир Гузар зауважував, що дитина зростає при столі, вона чує, про що говорять батьки та гості, в її свідомості формується певне ставлення до тих чи інших речей та явищ. Тому можна повірити студентці Балтського педучилища А. Нікіфоровій, що вибір професії вона «зробила сама, цілком усвідомлено і без будь-якого тиску з боку дорослих» («Чому я хочу бути вчителем» — «ЧН», 11.05.2017). «Тиску», вочевидь, таки не було, адже дівчина зростала у вчительській сім’ї (бабуся, батько, мати, тітка, старший брат — педагоги). Нерідко на цей вибір впливає бажання наслідувати приклад улюбленого вчителя, про що також йдеться у згаданій публікації (до речі, автора цих рядків спіткала саме така доля).

Моя вчительська кар’єра, вірніше її початок, була нетиповою для більшості педагогів. Так сталося, що я вперше переступив поріг класу як учитель, маючи вже 34 прожитих роки, офіцерське звання, кілька років роботи на промислових підприємствах Києва й доньку, 4-класницю, і був певен, що мій життєвий і трудовий досвід пригодиться мені в майбутній роботі зі школярами. Так воно по суті потім і сталося. Але перша радість від здійснення мрії була дещо остуджена. У школу я потрапив серед зими, тож до завершення навчального року сидів, як кажуть, тихенько, старанно готувався до уроків, вивчав «свій» 7-А клас, у який був призначений класним керівником, і, звісно, намагався визначити власне місце в новому і не звичному для мене середовищі. Мене також ніхто не чіпав, хіба що, коли дозволяв собі публічно висловитися з того чи іншого приводу, завуч, воєндама у світлих окулярах і з претензіями на інтелігентність, ніби вибачливо і в той же час зневажливо (поза мої очі) резюмувала: «Ну что вы от него хотите? Человек только вчера от станка...».

Приглядаючись до виховної роботи класних керівників, переконався, що суттєвим її недоліком є відсутність батьків як активних учасників цього процесу. А робота з батьками (ще й сучасними!) набагато складніша, ніж з їхніми дітьми, і тут має суттєве значення те, хто з ними розмовляє — вчорашня студентка чи вже достатньо зріла людина. Різниця очевидна! Тому завуч і подумати не могла, що оте «от станка» стане моєю вагомою перевагою перед колегами в очах школярів та їхніх батьків.

А ще я відчув дискомфорт свого становища у перший же місяць роботи з цілком законної причини. Вчителі мого віку і навіть молодші, котрі свого часу зі студентської лави пересіли за вчительський стіл, мали вже 10—12, а деякі і 15 років педагогічного стажу, а відтак і відповідну надбавку до окладу, а я, «мужчина у розквіті сил» і сивиною в чуприні, виявився таким собі початківцем з нульовим стажем і мінімальною зарплатою. І таке ущемлення моїх матеріальних інтересів продовжувалося чи не весь час моєї роботи в школі.

Ну а далі, як кажуть, «за текстом»...

Борис СТУПАК.

P.S. Чудес не буває, і все ж таки, якби до мене повернулися колишні мої 34 роки і постало питання: «Куди?» — рішення було б однозначним: «У школу!».

Б.С.